Мустаева Е.Р. Особенности логопедической работы при общем недоразвитии речи (II уровень) на фоне моторной алалии

Со времени теоретического обоснования общего недоразвития речи, сформулированного Р.Е.Левиной (50-60-е годы XX века) [8], проблема речевой патологии является одной из актуальных в специальной педагогике. Ее значимость определяется не только большой распространенностью среди детей, но и тем влиянием, которое может оказывать системное недоразвитие речи на познавательное развитие ребенка.

Концептуальной основой для определения путей и средств коррекционного обучения детей дошкольного возраста с нарушением речи служат основные результаты исследований в области логопедии и смежных наук, посвященные особенностям формирования вербальных и невербальных процессов у детей (Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Вместе с тем, в специальной литературе недостаточно представлены подходы к преодолению тяжелых форм нарушения речи у детей дошкольного возраста с учетом клинического, психолого-педагогического, нейропсихологического и лингвистического анализа их развития.

Сложность и разнообразная вариативность проявлений нарушений моторного и когнитивного развития при общем недоразвитии речи  на фоне моторной алалии предполагает проведение дальнейших исследований, направленных на определение, адекватных структуре нарушений, направлений и содержания логопедической работы.

В связи с этим, очевидна актуальность проблемы комплексной диагностики и коррекции речевых, моторных и когнитивных нарушений у детей с общим недоразвитием речи на фоне моторной алалии, имеющих различную природу, патогенез и структуру нарушения.

Основным механизмом нарушения речи при алалии является несформированность языковых операций речепорождения (фонетических,  лексических, грамматических), операций программирования, отбора и синтеза языкового материала  (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Г.В. Гуровец, А.К. Маркова, С.Н. Шаховская и др.).

Таким образом, определение этапов обучения должно быть обусловлено основными положениями различных подходов к изучению порождения речевого высказывания: концепцией Л.С. Выготского [2] о единстве процессов мышления и речи, учением  о структуре и семантике внутренней  речи; положением А.А. Леонтьева [6] о внутреннем программировании высказывания (отдельного конкретного и целого речевого),  включающего этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставление реализации с самим замыслом; учением А.Р. Лурия [7] о этапах порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), как необходимых операциях, определяющих процесс порождения развернутого речевого высказывания, контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов; научные труды Н.И. Жинкина [3], И.А. Зимней [5], Л.С.Цветковой [10] и др., подчеркивающие роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания; данные Т.В. Ахутиной [1] о трех уровнях программирования речи: внутреннем программировании, грамматическом структурировании и моторной кинетической организации высказывания.

В связи с этим, мы предлагаем следующие этапы и направления логопедической работы при моторной алалии, в основе которых лежит последовательность развития речевых механизмов:

I.                      этап: Подготовительный (этап формирования мотивационно-побудительного механизма речи  (по Л.С. Выготскому).

Основными направлениями коррекционной работы на данном этапе должны являться: развитие предметно-практической деятельности и непроизвольной формы внимания; формирование перцептивных действий и усвоение системы сенсорных эталонов; развитие зрительного, слухового и тактильного внимания и памяти; уточнение и расширение номинативного словаря с опорой на тематические циклы; формирование кинестетической основы и зрительно-моторной координации движений рук.

Специфика коммуникативного поведения детей с тяжелыми формами нарушения речи, протекающего при недостаточном участии языка,  ограниченный когнитивный мир, влияют на уровень мотивации. Для  успешного обучения данной категории детей необходимо сформировать систему мотивов, интересов и потребностей, которые  будут обеспечивать последующее усвоение знаний.

На первом этапе логопедической работы большое значение для речевого и интеллектуального развития детей имеет специально организованная коррекционная работа в рамках индивидуально-подгрупповых занятий.  Установление доброжелательных отношений между дошкольниками и логопедом, заинтересованность всех участников в совместной деятельности способствует развитию предпосылок к активному наблюдению ребенка за действиями логопеда и других детей, к развитию подражательной деятельности, выполнению необходимых заданий. В процессе совместной игры ребенок принимает правила и таким образом, у него появляется мотивация к совместному общению, введению новых слов, которые включаются в контекст игры, усваиваются ребенком и затем распространяются на другие ситуации.

Так как у детей с моторной алалией в процессе психолого-педагогического и нейропсихологического обследования выявляются специфические нарушения речевых и неречевых функций, то коррекционную работу необходимо начинать с формирования базовых систем, в частности, с развития психической активности, эмоциональной, сенсорной и двигательной сфер на непроизвольном уровне. Параллельно решать задачи по развитию зрительной, слуховой, тактильной памяти, элементарных навыков речевого общения, что в дальнейшем составит основу для развития речи и произвольных видов деятельности дошкольников.

Критериями перехода к следующему этапу обучения являются: сформированная мотивация действий, выполняемых детьми по просьбе взрослого; достаточная познавательная активность и ориентировочная деятельность дошкольников (взаимосвязь между действием, словом и образом) в процессе овладение номинативным словарем тематического цикла.

II.                        этап: Формирование внутренней предикативной схемы высказывания (этап ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на внутренне фонетическое и лексико-грамматическое оформление отдельного конкретного и целого речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву)).

Логопедическая работа на втором этапе должна осуществляться в следующих направлениях: развитие произвольной речевой и тонкой моторики рук; уточнение произношения гласны звуков и согласных раннего онтогенеза; развитие фонематических процессов; формирование ритмической способности и совершенствование воспроизведения слов простой слоговой структуры; совершенствование понимания речи, развитие предикативного и атрибутивного словаря; овладение грамматическим компонентом языка на импрессивном уровне; развитие когнитивных процессов и аналитико-синтетической деятельности. На втором этапе логопедическая работа осуществляется в рамках индивидуальных занятий.

Алалию относят к моторным расстройствам. В связи с этим логопедическое воздействие должно быть направлено на нормализацию как речевой, так и неречевой моторики. Определяя содержание работы по  развитию фонетической стороны речи, необходимо исходить из анализа данных первичного обследования, выявленных сохранных и компенсаторных возможностей ребенка и закономерностей становления данной функции в онтогенезе. Основным условием является развитие слухового восприятия фонем и артикуляционных навыков.

Формирование ритмической способности рассматривается нами как условие реализации речевой и интеллектуальной деятельности, так как каждое движение обеспечивается определенным уровнем развития зрительно-моторной координации и оптико-пространственных связей, т.е. совокупной деятельностью зрительного, двигательного и кожно-кинестетического анализаторов. Усвоение ритмических моделей обеспечивается процессами активного внимания и способствует развитию его контролирующей функции, устойчивости, увеличению объема и переключаемости. Параллельно активизируется кратковременная и механическая память. Дополнительное использование моделей движений (схем, передающих количество движений и их ритм), поддающихся зрительному контролю, обеспечивает формирование зрительно-моторной координации, развитие активного внимания, преодолению фрагментарности восприятия. Использование музыкальных инструментов способствует формированию зрительно-слуховых координаций и распределению внимания. Для развития слоговой структуры слов используется предложенная А.К. Марковой система упражнений по воспитанию навыков воспроизведения слов разной слоговой структуры, адаптированная с учетом возрастных и речевых возможностей для детей 4-х лет.

Для успешного овладения закономерностями языкового механизма, логопеду необходимо постоянно конструировать ситуации, в которых ребенок с алалией в естественной повседневной деятельности мог бы неосознанно обретать  определенные языковые умения и навыки. С этой целью развитие лексической и грамматической стороны речи необходимо начинать с совершенствования понимания ребенком обращенной речи. Необходимо научить детей различать действия близкие по ситуации (вяжет, шьет); действия и признаки, противоположные по значению; действия, выраженные личными и возвратными глаголами (купает, купается). Уточнять понимание грамматических форм: учить дошкольников дифференцировать действия, выраженные глаголами в единственном и множественном числе; действия, выраженные глаголами прошедшего времени единственного числа мужского и женского рода; падежные формы; притяжательные местоимения; глаголы, выражающие семантически близкие действия (приходит, заходит). Особое внимание необходимо уделять пониманию предлогов «в», «на», «под», «из», «около». Для этого можно использовать рисунки с передвижением предметов, животных и людей. Подобранные с этой целью в определенной последовательности наборы картинок и картин, представляют модульную (целостную) систему знаков – реалистических рисунков, способствующих развитию речевых навыков и мышления детей. Включение наглядного моделирования (изображение предмета с различным сочетанием флексий) с ориентировкой на звуковую сторону слова будет способствовать закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий. Основное внимание необходимо уделять продуктивным словообразовательным моделям. Уточнять связи между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закреплять полученные представления посредством сравнения слов с одинаковой морфемой (дом, дома, домик, домики, у дома, к дому, от дома и т.д.). Для закрепления понимания смысла словоизменения и словообразования на данном этапе логопедической работы можно проводить зрительные и слуховые диктанты слов и словосочетаний с включением элементов моделирования. В процессе работы над пониманием структуры фразовой речи, необходимо опираться на типовые ситуации, с которыми дети достаточно часто сталкиваются в быту. Подобного рода упражнения создают базу для употребления в дальнейшем этих форм в самостоятельной речи. На эмоционально чувственной, ориентировочной основе ребенок усваивает и накапливает систему знаний.

Параллельно, с целью развития наглядно-действенного мышления, как основы образного, необходимо закреплять в представлении ребенка такие характеристики предметов, как форма, величина, взаимное расположение объектов и их элементов. Предлагать игровые упражнения на  формирование умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову (покажи все большие и маленькие предметы) и самостоятельно (подумай на какие две группы можно разложить предметы и разложи их). Такого рода задания, направленные на сравнение и сопоставление между собой предметов и групп предметов, способствуют познанию детьми количественных и качественных отношений между ними, позволяют сформировать целенаправленность произвольной деятельности дошкольников, опосредованно развивают когнитивные процессы и аналитико-синтетическую деятельность.

Критериями перехода к следующему этапу обучения служат: овладение ребенком предикативным и атрибутивным словарем в рамках лексической темы, достаточное развитие ритмической способности и ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на внутренне фонетическое и лексико-грамматическое оформление отдельного слова и словосочетания.

III.                     этап: Развитие моторной кинетической организации высказывания (этап самостоятельного построения и сознательного выбора нужных языковых компонентов речевого высказывания во внешнем плане (по Т.В. Ахутиной)).

Обучение детей на данном этапе осуществляется в следующих направлениях: овладение практическими способами образования и грамматического оформления слов, словосочетаний и предложений в экспрессивной речи; развитие репродуктивной формы речи; формирование понимания причинно-следственных отношений; развитие связного монологического высказывания на материале рассказов-описаний и сравнений; развитие произвольной регуляции деятельности и когнитивных процессов в особых игровых условиях; формирование адекватных способов социального взаимодействия и общения в условиях недостаточного уровня коммуникативной компетенции. На третьем этапе логопедическая работа осуществляется в рамках индивидуальных занятий, затем отработанный материал окончательно закрепляется и автоматизируется на индивидуально-подгрупповых занятиях.

Широко используются лингвистические игры, содержание которых направлено на обогащение словарного запаса детей, формирование грамматически правильной речи, интонационной выразительности и, главное, на умение использовать уже сформированные навыки в самостоятельной речевой деятельности. На данном этапе рекомендуется использование следующих приемов: совместное проговаривание слова, отраженное проговаривание, договаривание слова в специально созданной логопедом ситуации.

Практическое овладение способами образования и грамматического оформления слов осуществляется внутри предложения и в связи с усложнением его структуры. В ходе занятий включаются игровые задания на решение различных проблемных ситуаций (например: «помоги зайчику найти свой дом», «у куклы день рождения» и т.д.). Наличие определенного объема понимания речи создает условие для формирования у ребенка навыков самостоятельного составления предложений. При организации подобного рода заданий, изображенных в сюжете, необходимо заранее предусматривать вопросы, провоцирующие ребенка на ответную речевую реакцию.  Дошкольник учится слушать вопрос и соотносить его с окончанием глаголов, по окончанию глагола определять про кого говорят (например: идет, идут), обращать внимание на звучание окончаний вопросов к единственному и множественному числу и т.д. Отвечая на вопросы, ребенок вынужден путем подбора однородных подлежащих и дополнений пользоваться предложениями различной структуры.

Переход от предметных картинок к сюжетным также связан с формированием восприятия и совершенствованием зрительных ориентировочных реакций. В плане мышления происходит переход от чисто «внешней» стороны воспринимаемого объекта к поиску его «внутреннего» содержания, т.е. пониманию причинно-следственных отношений. В речевом плане ребенок переходит от констатации изображения к высказываниям с опорой на уже имеющийся опыт и знания.

Формирование понимания причинно-следственных отношений  начинают  с анализа ситуаций и событий, с которыми ребенок сталкивается в своей повседневной жизни. Постепенно ребенок осваивает сначала прямой, затем обратный порядок выполнения практических операций (картинки выкладываются в правильной последовательности и демонстрируется пояснение хода событий, затем порядок «намеренно» нарушается с целью наглядной демонстрации того, что изменение порядка картин приводит к нарушению последовательности событий вплоть до полной нелепицы). Такого рода упражнения позволяют ребенку в дальнейшем более дифференцированно выполнять действия в любой последовательности (самостоятельно выкладывать последовательность картинок; восстанавливать нарушенную последовательность). В результате данной работы у детей развивается наглядно-образное мышление, включающее элементы анализа.

Критерием перехода к индивидуально-подгрупповым формам логопедических занятий служит сформированная репродуктивная форма речи на уровне развернутых фраз.

Процесс усвоения языка это, прежде всего, усвоение средств коммуникации. Работа в подгруппах,  совместные игровые задания с элементами соревнования способствуют укреплению мотивации и повышению интереса в речевой деятельности. Коллективное участие в обучающем процессе приводит к тому, что ведущая роль экспериментатора постепенно уступает место совместной самостоятельной работе и общению детей при направляющей роли логопеда.

Ведущими и организующими звеньями логопедической работы на данном этапе являются предложение и связный текст, «внутри»  которых логопед формирует у детей умения оперировать различными языковыми единицами.

В ходе индивидуально-подгрупповых занятиях предусматривался постепенный переход от репродуктивной формы речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным высказываниям детей с опорой на наглядность. Основной целью данного этапа являлось развитие монологической речи, как средства обобщения усвоенных компонентов языковой системы (лексики, формо- и смыслообразующей грамматики, развернутого, последовательного и связного высказывания) в рамках конкретной лексической темы. С опорой на слуховое и зрительное восприятие, на материале составления рассказов-описаний и сравнений предметом при помощи  специальных схем, необходимо учить детей удерживать в памяти программу повествований и элементарных рассуждений.

Параллельно, с целью развития диалогической формы речевого высказывания, можно использовать элементы игротерапии, моделируя систему социальных отношений в особых игровых условиях, на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих совместную деятельность и общение детей.

Перечисленные выше этапы логопедической работы предполагают построение программы коррекционного обучения в рамках основной образовательной программы [4,9] с учетом текущего тематического цикла. Каждая лексическая тема должна изучаться в соответствии с последовательно указанными этапами. Внесение изменений в процедуру предъявления учебного материала и путей его подачи с учетом выявленных особенностей моторного и когнитивного развития позволяет ребенку вопреки имеющимся трудностям успешно овладеть необходимыми знаниями.

Список литературы

1.       Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

2.       Выготский Л.С. Мышление и речь: психика, сознание и бессознательное / Л.С.Выготский.- М., 2001.- 366 с.

3.       Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М., 1958.- 370 с.

4.       Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.-320 с.

5.       Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432с.

6.       Леонтьев А.А. Исследования детской речи. Основы теории речевой деятельности. – М.,1974.

7.       Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии.- М., 1975.- 120 с.

8.       Основы теории и практики логопедии./ Под.ред. Р.Е. Левиной. М., «Просвещение», 1968.-368 с.