В современной системе психологического сопровождения детей с отклонениями в развитии выделяют следующие уровни (виды) диагностики: скрининговая диагностика, дифференциальная диагностика, динамическая диагностика, углубленная (феноменологическая) диагностика.

Дифференциальная диагностика представляет собой один из наиболее сложных видов диагностики, осуществляется обычно специалистами психолого-медико-педагогической комиссии и решает следующие задачи:

1)      уточнение диагноза и определение типа учреждения, в котором необходимо проводить коррекционно-педагогическое обучение ребенка, определение программы его обучения и воспитания;

2)      отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза;

3)      прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств развивающе-коррекционной работы.

По формам проведения дифференциальная диагностика не имеет существенных различий от других видов психодиагностики. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования.

В дифференциальной диагностике используются две группы методов: 1) тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, и 2) приемы качественной диагностики особенностей психического развития. В диагностике отклоняющегося развития используются преимущественно диагностические методы второй группы. Однако при их использовании ограничиваются возможности учета возрастно-психологического подхода к диагностике. В связи с этим, В.И. Лубовский считает, что дифференциально-диагностическое обследование должно сочетать экспериментально-психологический метод с количественно-качественной оценкой и учетом возрастных особенностей [3].

На сегодняшний день в процедуре дифференциальной диагностики ПМПК отсутствует четкая система критериев нарушенного развития и стандартизированных или хотя бы унифицированных наборов диагностических методик. Как показывает практика, в диагностической деятельности специалистам ПМПК часто приходится сталкиваться с детьми, отклонения в развитии у которых не позволяют применять традиционные диагностические методики, которые носят, как правило, вербализованный характер. Они вызывают трудности у детей, поскольку нарушения психического развития часто сопровождаются той или иной степенью речевой недостаточности. Полученные таким образом результаты не могут объективно свидетельствовать об уровне интеллектуального развития, затрудняют выделение качественных характеристик психической деятельности.

В таких случаях целесообразно применять экспериментально-психологический метод, и его особую форму – обучающий эксперимент. Последний дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка, выявления его потенциальных возможностей. Л.С. Выготский построил модель методики (Методика экспериментального формирования понятий), которая стала прототипом обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития и таким образом провести дифференциальную диагностику, осуществить подлинную качественную диагностику [1].

Мы предприняли попытку частично решить эту задачу. В разрабатываемый и апробируемый нами в настоящее время комплекс диагностических методик, включены модификации методик разработанных различными авторами (С.Д. Забрамная [2], С.Я. Рубинштейн [5], О.Н. Усанова [6] и др.). Модификация включает два аспекта: 1) выделение качественных уровней выполнения ребенком экспериментального задания и, на этой основе количественная оценка уровня развития у него исследуемой познавательной функции; 2) включение в методику исследования обучающего этапа с целью определения объема зоны ближайшего развития ребенка. Именно второй этап является ключевым моментом исследования, позволяющим определить потенциальные возможности ребенка, т.е. уровень его обучаемости.

При построении обучающей части экспериментальной методики мы ориентировались на методические указания, изложенные С.Я. Рубинштейн [5], в которых отмечается, какие формы помощи могут оказываться исследуемому и в какой последовательности. Иерархия данных видов помощи следующая:

1)      переспрашивание ребенка, просьба повторить то или иное слово с привлечения его внимания к сказанному или сделанному;

2)      одобрение действий ребенка, стимуляция с помощью слов: «хорошо», «правильно»;

3)      вопросы к ребенку о том, почему он сделал то или иное действие, что повышает ориентировку в задании, уровень осознания смысла задания;

4)      наводящие вопросы или критические замечания экспериментатора;

5)      подсказ, совет действовать тем или иным образом;

6)      показ ребенку способа выполнения экспериментального задания с дальнейшей просьбой к ребенку повторить это действие.

Все виды помощи можно условно разделить на три группы:

Стимулирующая помощь – предъявляется в ситуации низкой мотивации ребенка в целом, низкого познавательного интереса к определенному экспериментальному заданию  (к ним можно отнести виды помощи № 1 и № 2, описанные выше).

Направляющая помощь – предполагает повышение ориентировки в задании, исправление допущенных ребенком ошибок (№№ 3, 4, 5).

Обучающая помощь – предъявляется в ситуации, когда стимулирующая и направляющая помощь не привели ребенка к адекватному решению (№ 6).

Выбор того или иного вида помощи зависит от его уместности, т.е. от характера деятельности ребенка, от содержания экспериментального задания.

Так, ряд исследователей отмечает, что ребенку с задержкой психического развития для выполнения экспериментального задания, построенного с учетом зоны его ближайшего развития, достаточно стимулирующей или направляющей помощи, реже – обучающей. Для ребенка с умственной отсталостью, напротив, стимулирующая и направляющая помощь редко оказываются достаточными, чаще всего для полного или частичного выполнения задания ему требуется обучающая помощь (Л.И. Переслени [4], О.Н. Усанова [6] и др.).

Процессуальность психолого-педагогической диагностики, в целом, и дифференциальной диагностики, в частности, предполагает наличие этапов.

Первый этап – подготовка к дифференциальной диагностике. Включает в себя ряд шагов:

-   постановка цели исследования;

-   выдвижение психодиагностической гипотезы;

-   постановка конкретных задач;

-   создание психодиагностического комплекса;

проведение пилотажного исследования (в случае необходимости).

Второй этап – собственно обследование с использованием ранее подобранных методик. Длительность данного этапа зависит от поставленных целей, психического состояния обследуемых и др.

Проведение обследования с включением обучающей части диктует и особую форму протоколирования процесса и результатов исследования. Форма протокола может быть следующей:

Данные протокола можно использовать как для заключения об уровне развития исследуемого процесса, так и для установления динамики развития психического процесса при повторных исследованиях. Данные протокола могут свидетельствовать и об уровне обучаемости ребенка, что может быть использовано для постановки коррекционных задач  выбора уровня трудности предлагаемых ребенку заданий.

Третий этап – обработка полученных данных, их обобщение. Такое обобщение может быть представлено в виде таблиц, карт обследования, в которых систематизируются использованные методики, диагностируемые показатели и т.п.

Стратегия обучающего эксперимента предполагает и определенный алгоритм анализа результатов исследования по той или иной методике. О.Н. Усанова предлагает следующую схему для качественного анализа результатов дифференциальной диагностики [6]:

1)   принятие задачи и понимание инструкции;

2)   возможность самостоятельного выполнения заданий и способы действий;

3)   результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок.

Четвертый этап – написание заключения на основе интерпретации полученных результатов, в процессе которой производится сопоставление данных результатов с выдвинутой гипотезой.

Таким образом, грамотный системный подход к дифференциальной диагностике детей с отклоняющимся развитием позволит на максимально возможных по времени ранних этапах определить тип отклоняющегося развития ребенка и начать своевременную коррекционную помощь, и, тем самым, создать возможности для включения ребенка в социокультурное пространство, в целом, и в образовательный процесс, в частности.

 Литература

1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.: Просвещение, 1995. - 577с.
2. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1988. - 96с.
3. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч.-исслед. ин-т дефектологии  АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. – 104 с.
4. Переслени Л.И. Возможности изучения структуры познавательной деятельности детей по характеристикам прогнозирования // Вопросы психологии. – 1993. - №4. - С. 109-115.
5. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике (Практическое руководство). – М.: Апрель-Пресс, издательство Института Психотерапии, 2004. – 224 с.
6. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия». – М.: НПЦ «Коррекция», 1994. – 74 с.